(X) 지역·기관 활동 소식

[학습]세계의 체험환경교육

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Ⅲ. 각 국가의 체험환경교육의 실태 분석

1. 외국의 환경교육 발달과 교과교육

1) 외국의 환경교육의 성립과 발달

(1) 태동기 ( 1949~1980 이전)

▪ 1972년 스톡홀롬 회의 – “인류 환경에 대한 유엔 제 1차 회의”

– 지구환경 위기에 대한 관심 촉발의 계기 마련

– “인간환경 선언” 채택 (인간환경의 보전과 개선을 위하여 전 세계에 그 시사(示唆)와 지침을 부여하는 공통의 원칙)

▪ 1973년 UNEP(유엔환경계획) 설립

▪ 1975년 UNESCO(국제연합교육과학문화기구)와 UNEP에 의해 국제 환경 교육프로그램(IEEP) 설립으로 다양한 측면의 환경교육 발전 키틀 마련

– IEEP : 전 세계적 환경교육의 연구경향, 환경교육 개발연구, 유엔 환경교육 소직지 출판

▪ 1975년 베오그라드 회의 – “베오그라드 국제 환경교육 회의”

– UNESCO가 지명한 60개국에서 96명의 환경교육 전문가 참여한 워크숍

– “베오그라드 헌장” 채택

▶ 인간과 환경의 균형과 조화라는 측면을 강조하면서 빈곤, 오염, 문맹, 착취, 전제 등을 근본적으로 없애고, 세계 자원을 모든 사람의 이익이 되며, 모든 사람들의 생활의 질을 향상시키는데 도움을 주도록 개발할 필요가 있다는 것을 명기함, 그것을 실현하기 위해 전 세계적인 규모의 환경교육이 필요함을 분명히 함

▪ 1977년 트빌리시회의 – “트빌리시의 환경교육에 관한 정부 간 회의”

– 환경교육의 개념, 영역, 역할을 분명히 함.

– 국가수준, 국제수준 적용할 수 있는 환경교육의 지침 제공

▪ 민간환경단체의 전세계적 활동 : 그린피스, 세에카 클럽, 로마클럽, 지구의 벗 인터내셔널 등

(2) 성립기 (1981~1991)

▪ 태동기와 비슷

▪ 『환경적으로 건전하고 지속가능한 개발(ESSD)』개념의 등장

– 환경문제의 심각성과 해결의 필요성에 대한 인식이 세계적으로 확산됨

▪ 1987년 모스크바 회의 – “환경교육과 훈련에 관한 국제 회의”

– 트빌리시 회의의 권고 사항을 바탕으로 1990년 실천해야 할 환경 교육 및 훈련방안 제시

(3) 정착기 (1992~1999)

▪ 1992년 리우회의 “유엔 ․ 환경 개발회의”

– 환경적으로 건전하고 지속가능한 개발(ESSD) 구현 위해 노력

– 국제 협약 채택

① 리우환경선언 채택*

② 의제 21 채택*

③ 기후변화협약 채택*

④ 생물다양성보존협약 채택

⑤ 산림원칙 채택

(4) 확립기 (2000 이후)

▪ 『지속가능 발전』 개념의 부각으로 환경교육은 지속가능 발전교육, 지속가능성 교육으로 바뀌어야 한다는 주장이 많은 국제회의에서 세계인의 보편적 가치로 인정

▪ 2002년 지속가능발전 세계정상 회담

– 2005~2014년 “유엔 지속가능발전 교육 10년”으로 할 것을 유엔 총회에 권고, 유엔 총회는 이를 수용 후 임무담당을 UNESCO로 결정

2) 외국의 교과교육에서의 환경교육

(1) 영국

▪ 국가교육과정 교과로 다루어지지 않음

▪ 과학, 지리 등 특정교과목 내 포함

– 과학 : 5~7세 (환경보호), 7~11 (생물과 환경이 보호를 요하는 방법), 11~14 (환경보호방법, 지속가능한 개발의 중요성, 14~16 ( 과학의 능력과 한계를 고려하는 것을 학습 )

– 지리 : 환경오염, 자연재해 및 환경변화, 환경보전 대책의 중영역 아래 소영역으로 구분하여 선택적으로 내용이 다루어지고 있음.

▪ 교과내용 소재의 다양성 적지만 한 가지 주제를 깊이 다룸

– 환경교육의 목표인 지식, 이해, 가치, 태도까지 교육 가능함

▪ 환경교육의 내용은 한 단원으로 구성되어 있어 종합적이고 체계적인 학습 가능

▪ 내용 구성은 정보를 이해할 수 있으며 올바른 가치관을 심어주는 가치, 태도의 교육적 효과가 있다는 점에서 긍정적으로 평가됨.

(2) 독일

▪ 환경교육이 주로 평생교육기관, 자치활동기관 통해 다원적으로 이루어짐

▪ 정규학교, 종합학교, 사립학교, 특수학교에서 모두 시행

▪ 환경과목이 독립적으로 존재하지 않고, 학제적으로 존재( 각 교과에 조금씩 포함 되어있음)

– 주로 지리, 화학, 생물, 정치, 사회학 등의 과목에서 10% 내외로 다루어 지고 있음

(3) 일본

▪ 1992년 학교교육에 환경교육이 정식으로 도입됨.

▪ 학교환경교육 : 종합적 측면을 갖는 내용으로 구성된 현상을 학습하도록 함

▪ 일본 아동교육재단에서 1992년부터 “초/중학교 환경교육상”을 신설해 전국 학교의 환경교육 장려

 

2. 외국의 환경교육 실태분석

영국, 독일, 일본 등 선진 국가에서는 국가 정책적 차원에서 미래 환경문제 해결을 위해 교육분야에 큰 역점을 두고 있다. 지방 자치 행정구조가 제대로 자리 잡은 선직국에는 지역적 특수성에 입각한 예산집행의 차원이나 환경교육 시설에 대해 장기적으로 투자하고 있다.

1) 영국

▪ 학교 숲 조성

– 민간단체의 지속적인 지원

– 과정중심의 학교구성원 참여형 교육

– 조경보다 자연스러움을 강조

⇒ 생태적 이유뿐만 아니라 교육적, 문화적, 미적인 이유에 의해 학교의 외부공간, 특히 학교 숲을 통한 환경의 향상에 노력을 기울이고 있음.

2) 독일

▪ 학교 외 환경교육이 발달

– 500여개의 환경센터, 시민단체의 환경교육강좌 등

– 학교 외 환경교육은 대부분 연방 정부로부터 재원을 제공받음

– 환경교육의 규모가 크나 지역적으로는 불균등함

▪ 자연친화적 숲 유치원

– 교육목적 : 인간과 자연(환경)과의 조화스러운 관계를 어린 시기부터 자연스럽게 알게 하며, 유아의 신체와 정신을 전인적으로 성장, 발달 시킨다. 또한 유아가 초등학교에 입학할 능력을 지니도록 지원한다.

– 형태 : 숲유치원(숲속에 완성된 건물 없이 자유롭게 숲에서 교육), 숲 산책(일반 유치원의 학급 내 매일 아침 숲활동을 하고자하는 유아 선정하여 교육), 복합적 숲 유치원(일주일에 3일간 오전에 숲에서 교육

– 장점 : 유아의 창의성과 상상력, 집중력을 증진

행동장애아의 출현 감소의 예방적 효과

유아의 사회성과 자연환경에 대한 인식 촉진

– 문제점 : 수효가 절대적으로 극소수의 유아들만 교육 혜택 누림

숲에서 악천후 만나거나 각종 위험이 발생할 수 있음

⇒ 자연체험활동 교육으로 환경을 인간과 함께 존재해야만 하는 주체로 인식하는 의식의 변화가 일어날 수 있다고 강조함.

3) 일본

▪ 우리나라의 환경교육과 비슷

▪ 환경교육 : 1960년대 산업화로 각종 공해문제가 심각해지면서 공해교육을 중심으로 시작됨

▪ 1970년 환경교육이 사회과목에 채택 : 공해교육에 불과함

▪ 공해교육에서 환경교육으로 전환 : 지구규모의 환경문제 인식 시작한 체르노빌 원자력 발전소 사건 이후

▪ 1993년 환경기본법 성립으로 지구환경문제를 인식한 새로운 정책이념으로 재출발

▪ 환경교육의 특징은 종래의 중앙정부 중심체제에서 벗어나 지방분권주의에 입각한 지방정부와 지역주민에 의한 마을 가꾸기 사업의 일환으로 환경교육이 추진됨.

– 중앙정부의 지원으로 지방자치단체가 환경교육 추진

(EX. 동경만 야조공원 ․ 자연생태공원 조성을 통한 환경교육, 논 수족관 만들기 사업 등)

4) 외국 환경교육 실태에 대한 정리

▪ 선진국의 경우 환경 문제를 바라보는 시각이 보다 장기적임.

▪ 정부 차원의 환경교육 정책은 교육부와 환경부의 일정한 상호협력 체제를 통해 시행

▪ 환경교육이 통합 교육적 시스템 속에 자리 잡음

– 모든 과목에 있어 환경주제는 가장 중요한 방향성을 가짐

▪ 중,장기적 문제점

– 지도교사의 기본자세나 역량문제

– 사회적으로 비환경적인 정책과 환경교육 내용과의 불일치

– 지속가능한 환경문제 해결을 위한 개발

 

3. 한국의 환경교육 발달과 교과교육

▶ 환경교육용어 사용의 시작

국가 졍제 개발 5개년 계획의 진행과정에서 환경을 고려하지 않은 무분별한 개발로 환경파괴, 환경오염문제가 발생하기 시작한 1960년 대 중반부터 “환경교육”의 용어가 사용되었다.

(1) 태동기 (1980년 이전)의 학교환경교육

환경운동과 환경교육이 선구적으로 행해지던 시기

▪ 1970년대 세계적 조직을 갖춘 민간 환경 단체가 조직, 출범하여 매우 활발한 활동을 전개함으로써 세계적 흐름에 따라 환경교육이 논의되기 시작함

▪ 1970년 초반 제 3차 경제 개발 5개년 계획의 부작용으로 많은 환경문제가 발생하여 환경보전의 필요성 인식되었고, 이때부터 환경교육에 대해 언급됨

▪ 환경교육 : 자연보호 운동과 구별되지 않음, 국민 홍보 수준의 활동으로 국민들의 공통된 인식 끌어내지 못함

▪ 1980년 1월 환경청 설립

(2) 성립기 (1981~1991년, 제 4, 5차 교육과정)의 학교환경교육

분산적 접근 통해 환경교육을 최초 성립한 시기

▪ 도시의 급속 성장과 팽창으로 도시환경 악화와 도시 주변 삼림이 심각하게 훼손되던 시기

▪ 국민의 소득 수준 증대로 삶의 질에 대한 관심 높아지면서, 환경문제의 심각성과 환경 보전의 필요성이 더 요구되었던 시기

▪ 환경 교육이 1981년 제 4차 교육과정에 처음로 반영됨

– 사회과 : 공해, 자연과 : 환경오염 등의 구체적 환경 용어 등장

▪ 1989년 한국 환경교육학회 창립

– 국가 수준에서 환경 교육을 체계적으로 연구, 지원하는 체제 갖춤

▪ 1990년 1월 환경정책 강화 위해 환경청에서 환경처로 승격됨

(3) 정착기 (1992~1999년, 제 6차 교육과정)의 학교환경교육

독립된 환경과를 설정함으로써 환경교육이 제도적으로 정착된 시기

▪ 제 6차 교육과정

– 초등 : 학교 재량시간 및 특별활동, 학급별 활동시간 활용해 환경교육

– 중,고등 : “환경”,“환경과학”으로 독립과목으로 신설됨 (교장재량, 선택과목)

▪ 1994년 12월 환경처가 환경부로 확대됨

▪ 학교환경교육의 강화 위한 기본 방향 설정, 실천전략 등 학교환경교육의 제도화, 체계화, 내실화를 다짐

(4) 확립기 (2000년 이후, 제 7차 교육과정)의 학교환경교육

환경교육의 위상이 확립된 시기

▪ 제 7차 교육과정

– 중학교 : “환경”교과 재량활동의 선택과목, 주당 4시간 이수

– 고등학교 : “생태와 환경” 과목으로 개설 운영됨, 일반 교양 교과 일반 선택과목

2) 우리나라 교과교육에서의 환경교육

(1) 지리

▪ 지리학이 환경교육과 밀접하게 관련을 가질 수 있는 것은 환경 문제 발생의 원인인 인간과 자연과의 관계를 연구하는 학문이기 때문이다.

▪ 교과 내 환경교육 내용

– 환경오염, 자연재해 및 환경변화, 환경보전 및 대책의 중영역 아래 소영역으로 구분됨

▪ 교과 교육에서 환경교육 내용의 문제점

– 지역지리 중심으로 구성되어 환경교육 내용이 여러 단원에 분산, 단원별 내용의 중첩이 많아 산만하다.

– 단편적인 개념, 원리 위주의 지식소개에 그쳐 문제해결 능력을 기르기 위한 교육적 효과 떨어짐

– 학습자료가 사진에만 편중되어 있고, 적재적소에 활용되어야만 효과를 극대화 할 수 있으며, 환경교육의 내용에 알맞은 자료를 제시하고 있지 못하여 자료의 활용도가 낮음

▪ 환경교육의 효과를 이루기 위해 학문 중심의 이론 학습보다는 토론, 체험학습과 같은 참여 통함 교육이 이루어져야 함 (지리-답사)

(2) 환경

< 중학교 >

▪ 교육과정 목표 : 지속가능발전 강조에 다라 하위 목표 항목으로 세분화함

▪ 내용 : 학습자인 ‘나’와 환경의 연관을 발견하는 데에서 환경교육을 시작하는 것으로 하여, 환경교육의 다양성을 세분화 하여 6대 영역, 13개 중영역, 31개 내용으로 저술

▪ 교수, 학습방법 : 7개 항목으로 제시, 학교주변 지역사회의 다양한 공간에서 연계된 학습활동 강조

<고등학교 >

▪ 목표 : 환경과 인간의 상호 관계이해, 환경문제 해결 능력 배양, 가치판단, 의사결정, 결과 평가, 친환경적 생활 방식습득, 지속가능 발전에의 기여의 강조에 따라 하위 목표 제시

▪ 내용 : 환경을 다양한 시각과 관점에서 통합적이고 총체적으로 볼 수 잇도록 구성, 나타난 현상 뿐만 아니라 그 이면의 인간과 환경의 관계 등을 탐구할 수 있는 기회를 제공

▪ 교수, 학습방법 : 8개 항목으로 제시, 인문학, 사회과학, 자연과학의 기초 지식의 균형적 활용 및 환경 과학 및 환경 문제 중시에서 벗어난 통합적 방법의 사용을 강조함

◉ 학교 환경교육의 활성화 방안

▪ 독립교과뿐만 아니라 전 교과 영역에서 환경교육이 다루어질 수 있도록 교육과정이 구성되어야 함

▪ 체험중심 환경교육을 위한 인적, 물적 자원 확보를 위해 교육부와 환경부는 물론 정부부처간의 협조체계가 요청됨

 

4. 한국의 환경교육 실태 분석

1) 사회 환경교육 현황 – 환경부의 체험환경교육 프로그램 지원 사업 운영

▪ 전국 환경 교육기관에서 자체 개발한 한국 현장 체험학습 프로그램 중 우수 프로그램을 선정하여 사업 수행에 필요한 재정적인 지원을 해주는 사업

▪ 자연과 환경에 대한 이해와 실천력을 향상시킬 수 있는 프로그램으로 일반 교육은 5,000만원 이내, 특별교육은 1억원 범위 내에서 지원

2) 학교 급별 환경교육 현황

▪ 유치원

– 언어생활, 건강생활, 표현생활, 탐구생활, 사회생활 등 5개 영역에 걸쳐 통합적인 형택로 교육, 주로 실천위주로 실시됨.

▪ 초등학교

– 슬기로운 생활, 도덕, 사회, 과학 등 관련 교과목에 환경관련 내용을 분산하여 교육을 실시

▪ 중학교

– 독립교과로 개설되어 제 7차 교육과정에서 연간 102시간 이상으로 재량활동시간을 두어 환경교육을 실시함.( 환경교육 선택학교는 전체의 13.4%)

▪ 고등학교

– “생태와 환경” 독립교과로 제 7차 교육과정에서 연간 102시간 이상으로 재량활동시간을 두어 호나경교육을 실시함. (환경교육 선택학교는 전체의 29.8%)

3) 환경교육 시범학교 지정 운영

▪ 목적 : 자라나는 세대들에게 환경에 대한 올바른 가치관을 확립시켜 환경보전 실천의지를 고취하고 학교환경교육의 모범사례 등을 개발하여 보급함으로써 체계적인 환경교육이 확산될 수 있도록함.

▪ 지정학교에서의 환경교육 : 정규교육과정에서의 환경관련내용 등을 정리 보완하여 학생들에게 환경보전학습을 체계적으로 실시하고, 특별활동시간을 활용하여 환경체험학습활동 및 환경보전 학예행사 등을 실시함, 학교, 가정, 사회와 연계된 환경보전 실천 활동을 수행함.

4) 우리나라 환경교육의 문제점

▪ 환경교육의 내용구성이 체계적이지 못하고, 학년간과 환경교육을 다루고 있는 교과 간에도 환경교육의 목표와 내용이 유기적으로 연계성을 가지고 있지 못함으로써 환경교육이 하나의 종합적인 CPRo를 구성하고 있지 못함.

▪ 학습자에게 관심과 흥미를 도외시한 강의 및 토론 중심으로 수업이 이루어짐. 학습자의 환경문제에 대한 지식과 기능을 이해하였다하여도 이것이 반드시 가치, 태도와 행위로 전환되지 않음. 환경 지식적 차원에서 거의 완벽하게 학습되었다하더라도 실생활에서는 친환경적 행위를 하지 않고 있는 것이 큰 문제임.

 

<참고사항>

▶ 리우환경선언

1972년 스톡홀름에서 채택된 인간환경에 관한 국제연합인간선언을 재천명하고, 새로운 국가 사이 협력수준의 창출을 통해 동반자적 관계를 마련하여 전인류의 이익을 도모하고, 지구환경과 개발체제의 통합성을 보존하기 위해 27개 원칙을 채택하였다. 이것은 지속가능한 개발과 환경보전에 있어서 국제적인 협력관계를 이상으로 하고 있다.

▶ 의제 21

지구환경보전과 지속가능한 성장을 위한 행동계획을 담은 일종의 지침서이다. 주요 내용은 전문, 지속가능한 성장을 위한 사회·경제적 과제, 자원의 보존과 관리, 주요 단체들의 역할강화, 집행을 위한 수단 등 크게 다섯 부문 총 40장으로 이루어져 있다. 이 중에서 SectionⅡ의 제28장은 지구환경보전을 위한 지방정부 역할의 중요성을 강조하였다.

▶ 기후변화협약

지구의 온난화를 규제·방지하기 위한 국제협약이다. 정식명칭은 ‘기후변화에 관한 유엔 기본협약(United Nations Framework Convention on Climate Change)’이고 리우환경협약이라고도 한다. 1979년 G. 우델과 G. 맥도날드 등의 과학자들이 지구온난화를 경고한 뒤 논의를 계속했다. 1987년 제네바에서 열린 제1차 세계기상회의에서 정부간기후변화패널(Inter-Governmental Panel on Climate Change: IPCC)을 결성했다. 1988년 6월 캐나다 토론토에서 주요 국가의 대표들이 모여 지구온난화에 대한 국제협약 체결을 공식으로 제의했다. 1990년 제네바에서 열린 제2차 세계기후회의에서 기본적인 협약을 체결하고, 1992년 5월 정식으로 기후변화협약을 체결했다.

목적은 이산화탄소를 비롯한 온실가스의 방출을 제한하여 지구온난화를 방지하고자 하는 데에 있다. 규제대상 물질은 탄산·메테인가스·프레온가스 등이 대표적 예이다. 협약 내용은 기본원칙, 온실가스 규제문제, 재정지원 및 기술이전문제, 특수상황에 처한 국가에 대한 고려로 구성되어 있다. 기후변화협약 체결국은 염화플루오린화탄소(CFC)를 제외한 모든 온실가스의 배출량과 제거량을 조사하여 이를 협상위원회에 보고해야 하며 기후변화 방지를 위한 국가계획도 작성해야 한다.

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